Вальдорфская педагогика, толкуя учебный план, методику и дидактику как мероприятия, стимулирующие здоровое развитие детей и подростков, действует соответствующим образом и потому носит терапевтический характер. Кое-кого удивит такой подход: дескать, воспитание – это понятно, но при чем здесь терапия? Разве здоровому ребенку нужна терапия?
Да, нужна, если говорить о терапии в широком смысле, понимая под нею любые меры, идущие на пользу здоровью. Потому-то настоящее воспитание и самовоспитание непременно должны оказывать положительное воздействие, способствующее физическому и душевному здоровью.
Само собой разумеется, что и вальдорфской школе происходит «обучение» и выпуск из школы по обычной программе. Однако, во главу угла эта школа ставит не передачу знаний, она является местом воспитания человека.
В период между сменой зубов и половой зрелостью воспитание воли уже не стоит на переднем плане, как в дошкольном возрасте. Его место занимает формирование чувств и характера. Ребенок такого возраста вполне к этому готов. У него развивается тонкое чувство справедливости и несправедливости, прекрасного и безобразного, и душевно он движется в поле между согласием и отрицанием, любовью и ненавистью. Это развитие достигает кульминации во время половой зрелости – «от небесного ликования до смертельной тоски».
В связи с чувственной жизнью развивается также способность суждения, ибо зрелое формирование суждения предполагает хорошо сформированную жизнь. Оно сопровождается тонкой игрой симпатий и антипатий и является результатом взвешенного выбора из множества возможностей.
Современная педагогика пытается учесть этот аспект. И главным воспитательным средством здесь становится язык, речь, а это предполагает, что уже при подготовке учителей большое значение придается сознательному обращению с языком. Выражая свои мысли, учитель должен пользоваться всем многообразием нюансов, которые позволят ребенку найти в его словах все оттенки душевных переживаний, ибо пробуждающая, еще не развитая эмоциональная жизнь подростка нуждается в ясной ориентации. И подросток находит эту ориентацию в том, как учитель в различного рода объяснениях учебного материала строит свои суждения о мире. Поэтому все занятия должны строиться в художественной форме. Учитель не вправе пользоваться понятиями и определениями, которые не вызывают у ребенка эмоций. Естественнонаучные дисциплины он должен представлять живо, чтобы при описании любого растения, при каждом физическом или химическом опыте ребенок был увлечен всем сердцем, как при восприятии художественного произведения.
Рассмотрим, какие эмоции вызывает каждое из вышеприведенных высказываний. Фраза «хорошо видят только сердцем» имеет для того возраста основополагающее значение, но отсюда следует также, что учитель не может ориентировать свои уроки на обычные школьные учебники. Он сам должен увлечься своим предметом, чтобы его воодушевление передавалось детям.
Разумеется, такого учителя ученики будут любить и уважать. Раз он сказал, значит, это правильно. Можно этим руководствоваться. Любовь к авторитету – основа развития вначале неустойчивой эмоциональной жизни, соответствующая точке равновесия весов. Если дети с таким любовным доверием могут смотреть хотя бы на личность одного учителя, в их душевной жизни утверждается точка равновесия.
Созданию подобных отношений между учителем и учеником в вальдорфской школе способствует то, что на протяжении 8 лет один учитель в качестве классного руководителя ведет все основные предметы. Эти предметы чередуются, разбивая учебный процесс на многонедельные периоды, так, чтобы дети ежедневно в первые утренние часы видели своего учителя и знали, что он с ними.
Учителю не всегда легко правильным образом обращаться с доверием учеников. Приписывать эту любовь себе лично – ошибка. Скорее, он должен уяснить себе, что уважение является еще и предварительной ступенью интереса, который подросток впоследствии разовьет к научному познанию и истине как таковой.
Всякому, кому в детстве довелось с уважением смотреть на некоего человека, в последующей жизни будет легче серьезно относиться к своему делу, любить истину и идеалы и чувствовать их обязательность. В школьном возрасте излагаемую учителем точку зрения любят еще в связи с этим определенным человеком. Позже ученик вырабатывает умение отделять интерес личности от интереса к предмету.
При таком подходе становится ясно, что нет ничего ужасней, чем скучные уроки! Тем более если к учителю испытывают равнодушие или антипатию. Эмоциональные способности требуют пищи – и обращены как бы в пустоту и сопровождаются негативным душевным настроем, на основе которого и строится суждение. Если такое случается часто – или даже на протяжении всех школьных лет, - впоследствии это ребенка деморализует. Рассудок понуждают принять что-то не интересующее сердце. Так закладывается расщепление душевной жизни: чувство и мысль идут разными путями.
В конце этого раздела хотелось бы указать еще один особый поворотный пункт детского развития. По времени он приходится на десятый год жизни. Рудольф Штайнер называл этот момент «рубиконом детского развития». Как Цезарь перешел Рубикон и сделал отступление невозможным, так и дети на 9-10 году жизни – зачастую родители могут точно назвать чуть ли не день и час – безвозвратно уходят из детства. Кто имеет возможность присутствовать на уроках в 3 или 4 классе, непосредственно наблюдает это изменение.
Вначале беззаботный и доверчиво глядящий вокруг ребенок внезапно становится серьезнее, уходит в себя, смотрит на учителя критически. Впервые он со своей отчетливостью ощущает, что место, которое он занимает в мире, отнюдь не разумеется само собой, равно как и его принадлежность отцу и матери. Он как бы впервые догадывается об одиночестве своей судьбы, реализовать которую может только он сам. Некоторые дети задают вопросы о своем появлении на свет. При этом речь идет не о «сексуальном разъяснении», а скорее о точных обстоятельствах рождения. Они хотят точно знать, не являются ли они найденышами или, может быть, подменышами. К помышлению своей самости, которое возникло на 3 году жизни, когда ребенок впервые говорит о себе «Я», теперь добавляется ощущение этой самости. И это ощущение есть чувство самобытности, которая идет вовсе не от отца и матери.
С другой стороны, оно связано и с чувством одиночества. Результат – усиленное самолюбие. Ребенок теперь гораздо точнее проверяет, от кого он может «что-то выслушать» и кто действительно достоин доверия. Несправедливость он ощущает острее, чем раньше. Пробуждается моральная совесть. Теперь к ней можно апеллировать уже непосредственно.
На этом жизненном этапе снова происходит решающее изменение в душевной жизни подростка. Воля и чувства как душевные способности до некоторой степени уже оформились и нуждаются теперь в руководстве рассудка. Родители и учителя в известном смысле «освобождаются» от забот. Подают ли они пример своим поведением и являются ли авторитетом, теперь не имеет решающего значения. Ведь молодой человек отныне сознательно отходит от многого и ищет собственный путь. Самостоятельное мышление, развивающееся в нем, помогает ему отмежеваться от неприятных событий. Он теперь переживает их не столь непосредственно и тем более не подражает им, как раньше. Зато часами может дебатировать, философствовать и на скучных уроках обдумывать свои собственные, интересующие его мысли. Много хороших замыслов, стихов и рисунков возникло именно в такие часы. Это нечто совсем иное, чем унылая писанина карябанье на парте, как в прежние годы.
Задача педагогики теперь – овладеть этой новой ситуацией, организуя уроки так, чтобы они разносторонне стимулировали мышление: коллектив учителей-специалистов сменяет единственного классного руководителя.
На художественных занятиях теперь главное – отработка определенных технических приемов: черно-белый рисунок, акварель, лепка, изготовление мелкой мебели и проч., т.е. в первую очередь участие индивидуального сознания. Здесь очень важно, чтобы учитель воспринимал ученика как независимого собеседника и побуждал его самостоятельно докапываться до сути дела. Человеческая свобода прочно укореняется в способности самостоятельно мыслить.
